Le sfide del cambiamento: la flipped lesson di LANFRANCO ROSATI Oggi l’IPad, il tablet, soprattutto la navigazione in Internet e la messaggistica di Skype e Twitter, sono divenuti così familiari che non pochi sollecitano a impiegarli nella scuola, in luogo dei quadernoni e dei libri che appesantiscono lo zainetto che gli allievi si portano in spalla. Sono da riproporre, piuttosto, le proposte che potrebbero dar vita ad una didattica della classe ben diversa da quella insistita sui classici e descritta in ponderosi volumi non sempre fatti propri dagli studenti indifferenti alla cultura sulla quale si sono formati i loro padri e quegli stessi docenti che, nella più parte dei casi, sono stati ignorati o vissuti con sospetto ideologico. Certamente l’esortazione a voltare pagina, ci condurrà a pensare ad una didattica e un modo di fare scuola nuovi e comunque adatti alla stagione culturale che stiamo vivendo. Sotto la spinta delle innovazioni tecnologiche il grande balzo in avanti compiuto dal p.c. e dagli strumenti multimediali largamente diffusi, soprattutto tra i giovani, fanno sorgere problemi nuovi nell’attività d’insegnamento/apprendimento destinati a modificare l’assetto della scuola italiana, da quella primaria all’università. La “prima rivoluzione dell’apprendimento” dei tempi moderni fu annunciata e alimentata nella ricerca pedagogica in Italia dallo scozzese K. Richmond del quale l’Editore Armando pubblicò, nella traduzione italiana, un libro destinato a suscitare scalpore, perché introduceva nella pratica didattica, dunque nell’insegnamento a partire dalla scuola primaria, una nuova metodologia per l’apprendimento delle scienze, della matematica e, per trascinamento, della lingua materna e della storia. Le ragioni fondamentali di questa rivoluzione erano riconducibili alla nascita e alla diffusione delle tecnologie, soprattutto quelle multimediali, quantunque si fosse ancora lontani dall’IPad, dalla lavagna interattiva, dallo smartphone, dai telefonini la cui generazione in quasi mezzo secolo è andata rapidamente modificandosi anche in relazione ai costi di mercato che ne favorisce la loro accessibilità. Naturalmente da qualche tempo la pratica d’insegnamento nella classe timidamente è destinata a cambiare. Si moltiplicò già allora l’interesse per l’insiemistica e la nuova matematica e si diffusero materiali didattici e pubblicazioni, come quella di A. Revuz, ma anche esperienze maturate nelle singole classi che aprivano la riflessione sulla complessità binaria delle operazioni, presto tuttavia trascurate per un ritorno all’antico che sembrava offrire maggiore sicurezza e apprendimenti significativi. Intanto andava affermandosi l’impiego del personal computer, relegato alla funzione di gioco, ma anche di iniziazione del bambino alimentata dalla produzione autonoma di software didattico. Le innovazioni procedettero lentamente, coinvolgendo tuttavia l’insegnamento della lingua materna, sotto la spinta della nuova linguistica di Martinet, De Saussure e, soprattutto, di N. Chomsky. La didattica della storia, sotto la spinta dei Rehinold, soprattutto dei membri dell’Esprit e degli Annalisti, da E. Block e F. Braudel fino a Le Goff, guadagnava nuovi traguardi e abbandonava la criteriologia tradizionale per recuperare la successione degli eventi e la parte giocata dal popolo prima che dai personaggi individuali, i cosiddetti “quadri”. Restava tuttavia fondamentale la metodologia elaborata da O. Willmann che dava conto delle procedure a cominciare dalla spiegazione della lezione fino alla memorizzazione delle conoscenze e all’esercizio. Il modello classico di lezione, tutt’ora accreditato nella prassi scolastica, poteva assicurare difatti apprendimenti certificati, a conclusione di un ciclo scolastico, quantunque la psicologia faceva avvertiti delle differenze di apprendimento dei singoli allievi, in relazione ai modi e ai tempi loro riservati. Allo stesso tempo si avvertì la necessità di organizzare i contenuti dell’istruzione in forma nuova di modo che facessero più sicuri gli apprendimenti degli allievi nel loro processo di acquisizione di conoscenze. Si esperirono allora soluzioni derivate dall’esperienza anglosassone delle intersezioni disciplinari, mentre i neo-cognitivisti si incaricavano di rilevare la struttura interna di ognuna d’esse, perché fossero facilitati incroci e scambi che obbligavano già ieri gli insegnanti a praticare un insegnamento congiunto, così come suggeriva la pratica del team teaching. L’americano Bruner aggiunse il resto con la tesi strutturalista nella organizzazione dei contenuti in unità didattiche. Bastava poco: la natura della cultura, dichiarata dalla sua derivazione formale, permetteva di fatto che si facesse esperienza di più saperi spesso convergenti in modo da presentare soluzioni cognitive solide e durature che conducevano perfino oltre i confini prettamente e limitatamente disciplinari. Lingua, storia, scienze matematiche e fisiche, arte, religione – richiamate dalle forme culturali cassireriane – offrivano intersezioni feconde, tali da dare significatività agli apprendimenti e legittimare sul piano epistemologico le discipline di studio. Contemporaneamente la nuova riorganizzazione della classe con due o più insegnanti dava ragione dell’insegnamento per gruppi sia di docenti che di allievi, aprendo la strada al team teaching e al problem solving. Si affaccia così quello che chiamiamo multitaskhing, conformemente alla rivelata natura cerebrale, cioè alla capacità di esercitare molteplici intelligenze, sotto la scorta di Gardner, e non una soltanto, come si era creduto finora, perché una ed una soltanto fosse quella preferita. Di qui una porta aperta ai cambiamenti determinati dalla presenza di varie e nuove tecnologie dall’IPad allo smartphone, al telecomando, al computer. L’abitudine all’impiego delle tecnologie rende sicuramente più agevole la raccolta delle informazioni sia attraverso Internet sia con Twitter, quantunque diminuisca la capacità di analizzare le stesse con adeguata criticità, soprattutto all’atto di ricomporre in un quadro unitario ciò che si è andato assumendo, pescando qua e là. Ma intanto la consuetudine tradizionale dell’ascolto della lezione e della ripetizione mnemonica passano in secondo piano e finiscono con il porre serie difficoltà soprattutto in un luogo, qual è la scuola, dove le operazioni procedono in silenzio e con estrema attenzione. Certamente l’abitudine a lavorare in gruppi, più o meno piccoli, vede tutti impegnati a seconda delle loro potenzialità. Diminuisce il carico della informazioni da mandare a memoria, anche perché ormai è accertato che esistono almeno due forme di memoria, quella lunga e quella corta. Soprattutto oggi si tende ad avvalorare l’esperienza a dispetto di quello che ciascuno sarà in grado di restituire linguisticamente, raccontando le alterne fasi di lavoro o parte dei risultati che la stessa attività consente di conseguire. Di sicuro è parzialmente ridotto anche l’uso della memoria se gioca un ruolo di distrazione l’avvicendarsi delle esperienze conoscitive, risultate dell’apporto dei singoli e non ancora ricomposte unitariamente. Muta così la stessa caratteristica dell’aula come luogo di riflessione e di approfondimento. Conta di più la disponibilità a relazionarsi, a collaborare, a partecipare ciascuno con le proprie forze ed allora entrano in azione meccanismi e abilità che sono stati largamente acquisiti fuori della scuola: l’abitudine ad interrogare Internet, a raccogliere informazioni con le strumentazioni tecnologiche, dal computer allo smartphone, dagli SMS ai messaggini telefonici, alla lavagna interattiva. La frammentarietà delle informazioni cresce a dismisura. Esse indubbiamente si moltiplicano e tra tanta abbondanza anche il superfluo finisce per trovare spazio, nel mentre contribuisce a creare maggiore disattenzione. La domanda che nasce spontanea, allora, è una soltanto: quanto delle lontane esperienze d’insegnamento resta ancora fondamentale e caratterizzante l’attività scolastica? Forse occorre cambiare e ripartire da zero? Sollecitano l’innovazione dei metodi e delle forme di insegnamento anche gli studi più accreditati sul cervello, sulla sua composizione, sulle funzioni che vengono esercitate attraverso i lobi cerebrali, come pure sulla spinta motivazionale delle emozioni. Insomma la sola e prevalente attività di ascolto, tipica della classe tradizionale, è in forte crisi ai fini di un apprendimento che coinvolge tutta la persona e dà senso all’azione. Quello che appare fondamentale, allora, è non tanto il multitasking, piuttosto quella che gli americani chiamano le flipped lesson, cioè la lezione rovesciata così che tutto l’insegnamento cambia e diviene flipped teaching. La lezione sopravvive sicuramente ma viene offerta in maniera diversa, per esempio attraverso l’on-line e la registrazione di modo che l’allievo quando vuole e può la riascolti e la metta in pratica acquisendo esperienza dietro l’altra e sfrondando l’inessenziale e il superfluo. L’attività fondamentale è allora quella che si svolgerà ancora a scuola ma questa volta intesa come luogo di sperimentazione, come laboratorio didattico che faciliteranno non solo una nuova relazione tra docenti e allievi, ma favoriranno l’abitudine all’esercizio del pensiero critico, dell’autonomia, della costruzione di conoscenze in fondo così come veniva ipotizzato all’indomani della “rivoluzione nell’insegnamento” degli anni in cui Postman e Weingartner sostenevano “un programma di cose che vale la pena di sapere”. E’ nel cervello che albergano la pluralità delle informazioni, le multitasking, che danno origine all’impegno e sfuggono la ripetitività e l’indolenza. Gli esempi non mancano. Possono essere ricondotti ai contenuti dei saperi disciplinari che danno contenuto e forma alla cultura. C’è già, nella scuola, fra gli insegnanti chi si è fatto carico del cambiamento e sperimenta per proprio conto. Intanto, però, perfino nell’istruzione superiore e nelle università l’on-line è divenuta fondamentale per l’allestimento di corsi nelle cosiddette università telematiche che sfidano il futuro, anticipando il presente.