Home Archivio 2008 04 - Anno IV Numero 1 La Ricerca-Azione per la personalizzazione dell’azione educativa e didattica

La Ricerca-Azione per la personalizzazione dell’azione educativa e didattica

Se dovessimo dare una definizione di metodo potremmo dire che è la via o il procedimento per raggiungere uno scopo. Esso indica la messa in atto di una qualsiasi attività, secondo un ordine e un piano prestabilito, ed in vista del fine che si intende raggiungere. Talora, il termine metodo indica, più esplicitamente, l’ordine e la regolarità con cui si procede (ossia lavorare, studiare, operare con metodo). Oppure, quando non si fa riferimento a specifici settori culturali o di ricerca, precisa regole e tecniche particolari che presiedono a certi procedimenti (ad esempio il metodo analitico, sintetico, dialettico, ecc.).

Tuttavia, con l’evoluzione del pensiero filosofico e scientifico, il metodo ha acquisito un significato sempre più peculiare. Viene inteso, infatti, come ogni procedimento finalizzato a raggiungere una conoscenza non assoluta, ma pur sempre in grado di far comprendere un aspetto della realtà. Cosicché, il soggetto che si avvale di un metodo per la soluzione di un problema è come se dovesse compiere un viaggio più o meno lungo e gravoso, attraverso vie costituite da ragionamenti, prove, tentativi ed errori finalizzati al raggiungimento di un obiettivo.

Per quanto concerne la pedagogia, l’incontro tra quest’ultima ed un approccio metodologico si deve, in primo luogo, al Dewey. Egli, nelle sue opere, compie un continuo richiamo alla padronanza di un metodo d’indagine con cui è possibile conoscere e comprendere i fenomeni educativi.[1] In particolare, ritiene che la pedagogia, essendo una vera e propria scienza, possa vantare «la presenza di metodi sistematici di ricerca, i quali, quando siano applicati ad un complesso di fatti, ci consentono una migliore comprensione ed un controllo più intelligente e meno confuso ed abitudinario.»[2]

Ciò, d’altro canto, conferma l’idea dell’educazione «come continua “riorganizzazione e ricostruzione dell’esperienza”, orientata a promuovere un pensiero capace di fronteggiare e gestire le esigenze e i progetti di una società che si evolve e cambia rapidamente e capace anche di realizzare una società più giusta e aperta al confronto, allo scambio, al dialogo e alla democrazia.»[3]

Sebbene la visione scientifica della pedagogia muterà con il cambiare del pensiero (passando dall’esaltazione della scienza e del pragmatismo ad una svolta epistemologica e, quindi, ad una visione decisamente meno assoluta di scienza)[4], l’idea dell’importanza del metodo nello studio pedagogico resterà invariata.

E’ importante notare, tuttavia, che nell’evoluzione della ricerca pedagogica vi è un aspetto che rimane costante: ossia, l’attenzione verso la persona.[5] Tale attenzione, ha influenzato notevolmente la visione del metodo che, essendo lo strumento per lo studio dell’uomo, non poteva più presentarsi con vesti uniche, ma doveva assumere forme e strutture molteplici. Il che spiega anche la molteplicità e l’eterogeneità dei metodi avanzati dagli studiosi per lo studio dell’uomo.

La pedagogia abbracciando e facendo sua un’impostazione metodologica, utilizza, per lo studio dell’individuo, diversi metodi a seconda della situazione e del fine che si propone di raggiungere. E, tra i tanti metodi adatti alla formazione dell’uomo, grande attenzione riserva alla Ricerca-Azione la cui paternità viene attribuita ad uno dei maggiori esponenti della Gestalt: lo psicologo Kurt Lewin. Egli, cercando di risolvere i conflitti psicologici che emergevano nel tessuto sociale in seguito alle due guerre mondiali, si preoccupò di ricercare nuovi principi metodologici. Così, mediante l’analisi dei contesti e della realtà su cui doveva intervenire (centri educativi, fabbriche da riconvertire dopo la seconda guerra mondiale, organizzazioni amministrative da adeguare alla nuova condizione socio-economica ecc.), Lewin e i suoi collaboratori si resero conto che «la dinamica dei processi deve essere sempre derivata dalle relazioni fra l’individuo concreto e la situazione concreta […].»[6] In tal modo, si sottolineò il ruolo decisivo del reciproco scambio e del confronto paritario fra le componenti coinvolte nelle varie dinamiche sociali. Presupposto, questo, ritenuto fondamentale per superare i conflitti che ostacolavano lo sviluppo sociale.

A partire dagli anni Settanta si iniziò a considerare la Ricerca-Azione come uno strumento in grado di rimuovere la separazione, spesso presente nelle situazioni scolastiche, tra la ricerca e la prassi educativa. Tale separazione, come afferma il Baldacci, ha da sempre generato due limiti. «In primo luogo, proprio per le sue caratteristiche “eccezionali” la ricerca rischia di diventare una pratica “rara”, in quanto stenta a trovare le condizioni adeguate di svolgimento; in secondo luogo, proprio per la sua separazione dalla ricerca, la prassi educativa rischia di perdere di scientificità e di razionalità, degradandosi a mero empirismo o, nel migliore dei casi, ad acritica applicazione dei “ritrovati” delle rare ricerche.»[7] Di fronte a questi pericoli, gli stessi insegnanti hanno avvertito l’esigenza di dare con la ricerca maggiore scientificità alla prassi educativa e, contemporaneamente, di far diventare l’esercizio educativo un valido momento di verifica della ricerca stessa. Cosicché, «la ricerca-azione è sembrata il dispositivo metodologico in grado di saldare la ricerca alla prassi educativa così come essa si realizza, in condizioni “naturali”, nell’istituzione scolastica.»[8]

Lo scopo della Ricerca-Azione, infatti, è di elaborare conoscenza contestualizzata e orientata a migliorare una determinata pratica formativa. Tale miglioramento, però, richiede il cambiamento della realtà sotto esame, cambiamento che può essere ottenuto solo mediante l’azione congiunta dei docenti e dei discenti.

In particolare, i docenti sono chiamati in primo luogo a rilevare i dati relativi all’alunno (le sue abilità, le sue conoscenze e quindi le competenze che ha raggiunto o che ancora deve raggiungere), alle risorse scolastiche e territoriali (economiche, umane e strumentali), alle strategie (organizzative e metodologiche), agli obiettivi (individuali e personalizzati) e alle finalità istituzionali.[9] Dopo questa fase di “ricerca”, essi passano all’ “azione”, ovvero alla formulazione dell’ipotesi progettuale di ciò che serve per conseguire sia gli obiettivi di utilità personale dell’alunno, sia le finalità sociali. Tale programmazione, però, deve essere continuamente sostenuta, avvalorata e confermata dalla valutazione che, a seconda della situazione educativa, prende il nome di valutazione iniziale (o diagnostica), di valutazione in itinere (o formativa) e di valutazione finale (o sommativa).[10]

La ricerca e l’azione del docente, però, devono essere affiancate dalla ricerca e dall’azione del discente. Quest’ultimo diviene l’attore principale del suo processo di conoscenza e ciò significa che, di fronte all’argomento da trattare o al problema da risolvere, egli è chiamato ad analizzare la situazione in cui deve operare, a raccogliere dati utili, a scegliere i mezzi o i sussidi didattici, a determinare gli obiettivi da raggiungere, a verificare e a valutare i risultati ottenuti. Così facendo, l’alunno assumerà un ruolo produttivo, e non soltanto fruitivo, nel processo culturale e formativo e ciò, tra l’altro, gli permetterà di realizzare un apprendimento efficace perché in rispondenza alle proprie esigenze.

La Ricerca-Azione, quindi, permette di realizzare quello che le più recenti e significative riforme scolastiche (come la Riforma Moratti e le Nuove Indicazioni per il curricolo) definiscono come un apprendimento personalizzato: ovvero, un apprendimento corrispondente alle inclinazioni personali degli studenti nella prospettiva di valorizzarne gli aspetti peculiari.[11] Questo tipo di apprendimento diventa possibile con la Ricerca-Azione sia perchè il discente è messo nelle condizioni di scoprire le proprie attitudini e sia perché il docente è chiamato ad analizzare in modo tempestivo le capacità dell’alunno. Il docente, infatti, ha il dovere di offrire a ciascun studente itinerari, approcci, spazi e tempi differenziati che assicurino un reale pluralismo di percorsi formativi e che quindi permettano al discente di trovare la strada che più gli si addice. Tale modo di procedere porterà l’alunno a distinguere progressivamente tra preferenze e attitudini vere e proprie, in modo da coniugare la consapevolezza delle proprie attitudini con le scelte adeguate.

Pertanto, concordiamo con il Curatola quando afferma che la Ricerca-Azione ha consentito alla scuola «da una parte, di precisare, in modo efficace e controllabile, la dimensione e il fondamento etico di un’educazione che ha come indicatore privilegiato di riferimento la persona (quella reale e problematica da cui trae origine il costituirsi dello stesso sociale) e, dall’altra, di indicare e di tracciare i criteri di fondo e le procedure metodologiche, indispensabili alla ricerca didattica, per la formalizzazione, la messa in atto e la sperimentazione di possibili percorsi formativi, i cui esiti risultino sempre coerentemente connessi con un sano progetto di vita a fondamento valoriale.»[12]

Cosicché la Ricerca-Azione si presenta come una metodologia innovativa in grado di modificare non solo la funzione del docente e del discente, ma anche l’intero assetto scolastico. Essa, infatti, rompe con i «sistemi cristallizzati e aprioristici di condotta educativa […], poiché il suo esprimersi non è improvvisazione casuale, non è l’esito di una eclatante ricerca della novità, non è sognante desiderio, è piuttosto il tentativo di dare senso e significato a soluzioni “su misura” evitando inutili dispersioni di risorse […].»[13]

La Ricerca-Azione diviene, perciò, un insostituibile metodo di sperimentazione di nuovi modelli educativi aventi lo scopo di attuare cambiamenti positivi nel contesto scolastico in cui agiamo. Cosicché, in essa si può ravvisare una prospettiva “politica” dal momento che si propone non solo di cambiare gli strumenti e la professionalità di coloro che scommettono su tale metodo, ma anche di modificare la politica educativa e l’esito sociale dell’intero percorso formativo. Quest’ultima, mediante la Ricerca-Azione, si basa sull’assunto che sia necessario vivere il tempo formativo abbandonando l’insegnamento prettamente disciplinare e creando esperienze educative centrate sulla persona che apprende, che è impegnata a coniugare la conoscenza e la riflessione sulla realtà, con il bisogno di imparare e il desiderio di apprendere, con la qualità formativa nei contesti lavorativi e la valorizzazione dei propri interessi, dei propri bisogni e dei propri progetti di vita.

 

Riferimenti bibliografici

Baldacci M, Metodologia della ricerca pedagogica, Milano, Mondadori, 2001

Borghi L., John Dewey e il pensiero pedagogico contemporaneo negli Stati Uniti, Firenze, La Nuova Italia, 1958

Catalfamo G., I fondamenti del personalismo pedagogico, Roma, Armando Armando, 1966

Curatola A., Disabilità e scuola. Fondamenti, modalità e strategie di azione didattica, Roma, Anicia, 2003

Id., Pedagogia della scuola. Ambiente, autonomia, imprenditorialità, Roma, Anicia, 2003

Dewey J.(1929), Le fonti di una scienza dell’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1951

Id. (1897), Il mio credo pedagogico, Firenze, La Nuova Italia, 1954

Id. (1916), Democrazia e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1966

Id. (1937), Esperienza ed educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1967

Id. (1915), Scuola e società, Firenze, La Nuova Italia, 1968

De Santis M., Problemi e prospettive dell’insegnamento, Perugia, Morlacchi, 2006

De Santis M., Rosati L., Genesi dell’azione educativa. Antologia del Novecento, Perugia, Morlacchi, 2003

Domenici G., Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari, Laterza, 1998

Id., Metodologia della ricerca educativa, Roma, Monolite, 2006

Domenici G., Frabboni F. (a cura di), Indicazioni per il curricolo. Scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, Trento, Erickson, 2007

Epasto C., Processi cognitivi e didattica evolutiva, Messina, Samperi, 1999

Frabboni F., Pinto Minerva F., Introduzione alla pedagogia generale, Bari, Laterza, 2004

Ianes D. (a cura di), Metacognizione e insegnamento. Spunti teorici e applicativi, Trento Erickson, 1996

Losito B., Pozzo G., La ricerca-azione. Una strategia per il cambiamento nella scuola, Roma, Carocci Faber, 2005

Massaro G., Soggettività e critica in pedagogia, Brescia, La Scuola, 1984

Moretti G., Quagliata A., Strumenti per la valutazione degli apprendimenti, Roma, Monolite, 1999

Nigris E.,Un nuovo rapporto fra ricerca e innovazione: la ricerca-azione, in S. Mantovani (a cura di), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Milano, Mondadori, 2000

Paparella N., Istituzioni di pedagogia, Lecce, Pensa Multimedia, 1996

Pellerey M., Recenti sviluppi e applicazioni del metodo dalla ricerca-azione di Kurt Lewin, in S. Mantovani (a cura di), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Milano, Mondadori, 2000

Rosati L., Nuovi saperi e apprendimenti significativi, Roma, Anicia, 2002

Id., Il metodo nella didattica. L’apporto delle neuroscienze, Brescia, La Scuola, 2005

Scurati C., Profili nell’educazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Milano, Vita e Pensiero, 1996

Scurati C., Zaniello G., La ricerca-azione. Contributi per lo sviluppo educativo, Napoli, Tecnodid, 1993

Smeriglio L., Personalità e diversità. Problemi di pedagogia speciale e di teoria della personalità, Soveria Mannelli, Calabria Letteraria, 1990

Xodo C. (a cura di), La persona prima evidenza pedagogica per una scienza dell’educazione, in “Dalle pedagogie alla pedagogia, seminari itineranti”, 1, 2003

 

 


[1] Tra le principali opere del Dewey ricordiamo Il mio credo pedagogico (1897), Firenze, La Nuova Italia, 1954; Scuola e società (1915), Firenze, La Nuova Italia, 1968; Democrazia e educazione (1916), Firenze, La Nuova Italia, 1966; Esperienza ed educazione (1937), Firenze, La Nuova Italia, 1967. Inoltre, sulla larga diffusione del pensiero e delle opere del Dewey, fondamentale è il lavoro di catalogazione e ricognizione svolto da Lamberto Borghi. (Cfr. L. Borghi, John Dewey e il pensiero pedagogico contemporaneo negli Stati Uniti, Firenze, La Nuova Italia, 1958).

[2] J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1951, p. 2

[3] F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, Bari, Laterza, 2004, p. 11

[4] Ivi, pp. 10-20

[5] Tentare di esaurire in una nota ogni possibile rimando ad un approfondimento sulla centralità della persona è oltremodo azzardato. Solo a titolo indicativo segnaliamo: G. Catalfamo, I fondamenti del personalismo pedagogico, Roma, Armando Armando, 1966; A. Curatola, Disabilità e scuola. Fondamenti, modalità e strategie di azione didattica, Roma, Anicia, 2003; Id., Pedagogia della scuola. Ambiente, autonomia, imprenditorialità, Roma, Anicia, 2003; F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Introduzione alla pedagogia generale, cit.; G. Massaro, Soggettività e critica in pedagogia, Brescia, La Scuola, 1984; N. Paparella, Istituzioni di pedagogia, Lecce, Pensa Multimedia, 1996; C. Scurati, Profili nell’educazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo, Milano, Vita e Pensiero, 1996; L. Smeriglio, Personalità e diversità. Problemi di pedagogia speciale e di teoria della personalità, Catanzaro, Calabria Letteraria, 1990; C. Xodo (a cura di), La persona prima evidenza pedagogica per una scienza dell’educazione, in “Dalle pedagogie alla pedagogia, seminari itineranti”, 1, 2003

[6] M. Pellerey, Recenti sviluppi e applicazioni del metodo dalla ricerca-azione di Kurt Lewin, in S. Mantovani (a cura di), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Milano, Mondadori, 2000, p. 168

[7] M. Baldacci, Metodologia della ricerca pedagogica, Milano, Mondadori, 2001, p. 139

[8] Ibid. A tal proposito, lo studioso tedesco Klafki parla di «ricerca-azione di tipo educativo» individuando tre caratteristiche peculiari: risolve problemi di insegnamento/apprendimento, interviene direttamente sulla pratica didattica, sottolinea l’importanza della collaborazione tra gruppo di ricercatori, esperti, dirigenti scolastici, docenti, genitori e studenti. (E. Nigris, Un nuovo rapporto fra ricerca e innovazione: la ricerca-azione, in S. Mantovani -a cura di-, La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, cit., pp. 179-181)

[9] Per ulteriori approfondimenti, vedasi A. Curatola, Pedagogia della scuola. Ambiente, autonomia, imprenditorialità, cit.

[10] All’inizio di ogni attività educativa occorre decidere se il progetto formativo elaborato sia realmente adatto a tutti gli alunni. Occorrerà allora verificare quali conoscenze e quali abilità gli alunni possiedono compiendo una valutazione che ha tutte le caratteristiche di una diagnosi. La valutazione che ne conseguirà, perciò, è detta diagnostico-iniziale.

Durante l’attività educativa è necessario sapere quali sono le eventuali difficoltà individuali e/o collettive per porvi rimedio immediatamente e per evitare, quindi, che tali lacune ostacolino gli apprendimenti. Pertanto, la valutazione avrà il compito di ricalibrare la proposta formativa per renderla più aderente alle esigenze degli alunni e per organizzare efficaci azioni di recupero. In questo caso, la valutazione è detta formativa-in itinere.

Infine, al termine di ogni anno scolastico e di ogni ciclo d’istruzione, occorrerà fare dei bilanci complessivi dell’azione formativa, bilanci che possono anche assumere una valenza prognostica dei probabili successi o insuccessi in alcuni campi di conoscenza in cui si articola un curricolo. Si parla, quindi, di una valutazione sommativa-finale con una possibile funzione prognostica o orientativa. Per un approfondimento del tema vedasi: A. Curatola, Disabilità e scuola. Fondamenti, modalità e strategie di azione didattica, cit., pp. 137-168; G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Roma-Bari, Laterza, 1998; Id., Metodologia della ricerca educativa, Roma, Monolite, 2006; G. Moretti, A. Quagliata, Strumenti per la valutazione degli apprendimenti, Roma, Monolite, 1999.

[11] Cfr. G. Domenici, F. Frabboni (a cura di), Indicazioni per il curricolo. Scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, Trento, Erickson, 2007

[12] A. Curatola, Pedagogia della scuola. Ambiente, autonomia, imprenditorialità, cit., p. 20

[13] Ivi, p. 28