Home Archivio 2015 12 - Anno XI Numero 2 Promuovere la comprensione interculturale attraverso l'insegnamento interdisciplinare: l'arte Islamica.

Promuovere la comprensione interculturale attraverso l'insegnamento interdisciplinare: l'arte Islamica.

Promoting intercultural understanding through interdisciplinary education:

Islamic Art.


Francesca Morando

Università di Enna “Kore”, Cittadella universitaria, 94100, Enna, Italia

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Abstract

We have been watched immigration for long time as epoch-making turning point (Portera, 2003), primarily based on growing presence of Muslim peoples in the West and other impressive events as well, such as international terrorism of Islamic origin. This kind of circumstances trigger strong psychological and social effects and for this reason Italian Ministry of Education, University and Research draws up documents against the rejection of different traditions and against the racist thinking, promoting instead the dialogue with other cultures (e.g.: C.M. 26 July 1990, n. 205; C.M. 2 March 1994, n. 73) and pronouncing on specifically against islamophobia (The Italian way for Intercultural Education and the Integration of Foreign Students, 23 October 2007). The article is inserted in this frame of best practices related to studies and projects for school, that encourage employment of Islamic Art, with educational purposes, for students' cultural widening and for educational interdisciplinary usage. This article aims to offer a little insight into the culture and into the facets of Islamic Art, useful for recombining of knowledge, some of it probably taken for granted. Therefore, the final goal of the article is addressed to overcoming prejudices and stereotypes.

Keywords: Islamic culture; interdisciplinary approach; higher education; educational planning.

Riassunto

Da tempo assistiamo all'immigrazione come svolta epocale (Portera, 2003), basata primariamente sulla presenza crescente di popolazioni musulmane in occidente, nonché impressionanti avvenimenti, come il terrorismo internazionale di matrice islamica. Tali eventi scatenano forti ripercussioni psicologiche e sociali e per questa ragione il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca si esplica contrastando il rifiuto di tradizioni diverse e contro il pensiero razzista, promuovendo invece il dialogo con le altre culture (p. es.: C.M. 26 luglio 1990, n. 205; C.M. 2 marzo 1994, n. 73) ed esprimendosi specificatamente contro l’islamofobia (La via italiana per l’educazione interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, 23 ottobre 2007). Con queste premesse, le buone pratiche su studi e progetti indirizzati alla scuola per l'impiego dell'arte islamica con scopi educativi, volti all'ampliamento culturale degli studenti e all'utilizzo didattico interdisciplinare, viene inserito il presente contributo. Questo infatti si prefigge di offrire un piccolo approfondimento sulla cultura e sulle sfaccettature dell'arte islamica, utili alla ricomposizione delle conoscenze, alcune delle quali probabilmente date per scontate. Quindi lo scopo ultimo dell'articolo è finalizzato al superamento dei pregiudizi e degli stereotipi.

Parole chiave: cultura Islamica; approccio interdisciplinare; formazione post-lauream; pianificazione didattica.

Introduzione

Comprendere il punto di vista di un altro può essere difficile. L'espressione umana è complicata da differenze di linguaggio, di educazione e formazione, come pure dal modo generale di considerare il mondo. Chi ha l'occasione di osservare un'altra cultura, lontana dall'indirizzo globale della società a cui egli stesso appartiene, diventa profondamente consapevole della diversità umana, del modo in cui gli altri adorano gli dèi, di come mangiano, come entrano in rapporto reciproco. Può sembrare strano, ma gli esseri umani socializzati non accettano facilmente la diversità; al contrario, tendono a sopprimerla. Ci sentiamo quindi ancora più estraniati quando cerchiamo […] vestigia di conoscenza celate da simboli […] o […] modellati in una scultura, dipinti su affreschi. Possiamo sperare di capire le loro idee semplicemente osservando le testimonianze materiali sopravvissute alla loro civiltà? (Aveni, 1994, 15).

Con l'attento sguardo dell'antropologo, Aveni[i] introduce la fondamentale questione della rappresentazione della cultura per le diverse società, le quali, per essere correttamente interpretate nella loro multisfaccettata complessità, andrebbero comprese primariamente nell'espressività globale del proprio “linguaggio culturale”.

Di conseguenza, per presentare un'introduzione relativa al solo linguaggio artistico, si riporta il seguente passo di Salmi.

Come la lingua (scritta o parlata) per riuscire comprensibile deve essere organizzata secondo un alfabeto, una grammatica e una sintassi, così il linguaggio visivo, per potere conseguire una comunicazione efficace, deve essere organizzato secondo una struttura analoga […] dunque il linguaggio visivo può essere letto esaminandone tale struttura (alfabeto, i segni; grammatica, la forma; sintassi, la composizione) […]. Tutto questo ci fa capire come la creazione di immagini sia attività tutt'altro che improvvisata e soggettiva. Al contrario essa presuppone capacità di analisi e sintesi, comprensione di rapporti causa-effetto, abilità manuale, conoscenza delle tecniche espressive e grafiche, cromatiche e plastiche. E' dunque un'attività che coinvolge tutte le capacità razionali, logiche e creative dell'uomo. In questo il linguaggio visivo ha un'elevata componente culturale e intellettuale: per disegnare occorre conoscere. Non si può disegnare, dipingere o scolpire ciò che non si conosce. Il linguaggio visivo deve cioè essere sorretto da una adeguata capacità di osservazione […] della realtà sia esterna che interiore, che solo così può essere rappresentata, ricreata in forma visiva e comunicata agli altri. Comunicando l'uomo manifesta non solo ciò che vede e sente, ma anche come lo vede e come lo sente. […] Da qui la grande possibilità del linguaggio visivo di dare forma tangibile ed espressione a concetti astratti quali gli ideali di un'epoca o il pensiero di un uomo.

(Salmi, 1989, 4-5).

Sviluppando il pensiero del noto storico e critico dell'arte, si capisce quanto quest'ultima risulti rappresentativa della cultura materiale e immateriale, delle credenze e dei canoni estetici dei popoli che la elaborano, oltre alla sensibilità degli artisti (che possono esprimere o meno i propri sentimenti) e a quella dei committenti delle opere (per usi privati, politici o religiosi).  Pertanto potrebbe apparire interessante, in contesto scolastico, l'analisi della produzione artistica delle società islamiche, per la comprensione di tale espressione caratteristica e la costruzione di percorsi interdisciplinari e interculturali, dal momento che tali popolazioni hanno prodotto nel tempo e nello spazio opere di straordinaria bellezza come i celeberrimi Taj Mahal indiano, il complesso dell'Alhambra di Granada,  il soffitto ligneo della Cappella Palatina di Palermo nonché un'infinità di rappresentazioni artistiche meno conosciute ma non meno raffinate nell'esecuzione, come per esempio le due originali madrase[ii], sontuosamente maiolicate, di Samarcanda e Bukhara del XVII secolo e la misteriosa “Camera delle Meraviglie”[iii] di Palermo, scoperta recentemente e ancora in fase di studio[iv].

Elementi di arte islamica

L'Islàm è religione legalitaria che regola ogni momento della vita quotidiana del musulmano non poté non condizionare tutte le manifestazioni e tutte le forme espressive. Ciò è particolarmente evidente nelle arti visuali, dove se è ben possibile individuare numerose province artistiche e ben definite varietà regionali, tuttavia, al di là delle differenze, prevale una fondamentale unità estetica della forma e della tematica artistica, che è appunto da ricercare nella unitarietà che scaturisce dal Corano, che esercitò la sua opera plasmatrice a tutti i livelli sociali indipendentemente dalle etnie. L'Islàm […] venne in simultaneo contatto con un immenso patrimonio di tradizioni artistiche varie e complesse, fra loro interferenti o tributarie, in particolare quella tardo-classica bizantina del Mediterraneo orientale e quella iranico-mesopotamica dell'impero sasanide. […] Le forme […] sono atti creativi del Dio unico, incorporeo, non localizzabile, non raffigurabile, onnipotente. […] L'arte come imitatrice delle natura è rifiutata, rappresenta un blasfemo tentativo di contraffare l'opera inimitabile di Dio. […] sebbene […] il Corano in effetti non pronunci(a) nessuna esplicita condanna nei riguardi della rappresentazione degli esseri viventi, salvo che nei confronti delle statue degli idoli. […] Questo rifiuto della rappresentazione figurativa di esseri viventi, in particolare nei primi secoli avrà carattere più teorico che pratico. […] L'arte nel suo complesso è scarsamente simbolica, salvo in architettura. (Gabrieli; Scerrato, 1979, 275-277).

Pertanto le forme decorative utilizzate rappresentano: 1) la calligrafia (sacra): l'arte per molti versi rappresentativa dell'Islam, il cui impeto, in paragone con l'occidente, ha generato le spinte per le arti sacre e profane, come la pittura, la scultura e la musica, in particolare riproducente passi del Corano, come la prediletta basmala, replicante la scritta in arabo “in nome di Dio clemente e misericordioso”; 2) il mondo vegetale stilizzato, riscontrabile nei tralci di vite ellenistici riprodotti all'infinito, per esempio negli arabeschi e la schematizzazione delle foglie che diventano palmette; la decorazione geometrica che trae origine da quella tardo-romana e bizantina, esasperandone le linee, creando così sagome idealmente riproducibili all'infinito.

D'altra parte è ben noto che la cultura islamica ebbe diretta conoscenza delle ricerche matematiche e geometriche greche, che fece sue proprie e sviluppò traendone alimento per le sue teorie estetiche basate sulla proporzionalità e sulla modularità […] specialmente mediante l'impiego quasi costante dei poligoni stellari generatori. (Gabrieli; Scerrato, 1979, 278).

Come è noto la trasmissione del pensiero dei popoli limitrofi, in particolare di quello greco, è stata mantenuta viva grazie al progetto imperiale di acquisizione quasi spasmodica del sapere su commissione della dinastia irachena degli Abbasidi, attuata tramite un'ingente opera di traduzione. Quest'attività di importazione nei territori islamici di conoscenza e arricchimento linguistico specialistico ha comportato una profonda rielaborazione culturale della società, dal momento che i funzionari dell'amministrazione, gli ingegneri e i giuristi dovevano essere educati secondo saperi consolidati (Gutas, 2002), così come i medici. Non stupisce quindi come gli studi di medicina, del medico, filosofo, matematico e fisico persiano ibn Sīnā (Avicenna), tradotti anch'essi, tanto in latino che in altre lingue, sia rimasto come testo di riferimento per la scienza medica europea, almeno fino al XVI secolo (Hourani, 1992). Non bisogna dimenticare però che la medicina era una pratica profondamente intrisa di astrologia, che sfruttava i presunti effetti degli “influssi dei pianeti” sul corpo e sulla psiche umani. Lo stesso Avicenna ha discostato il proprio pensiero da quello dell'astrologia, in quanto credenza fortemente in attrito con l'ortodossia islamica, sebbene la rappresentazione iconografica dei segni dello zodiaco risulti attestata in diverse raffigurazioni di numerose opere artistiche islamiche, come per esempio nei famosi affreschi dei segni zodiacali e figure umane[v], nel “palazzetto del deserto” del sito giordano di Quṣayr cAmra, del periodo Omayyade (VIII secolo d. C)[vi], iscritto nella lista del patrimonio UNESCO dal 1985.

Parallelamente,

Nel Vecchio Mondo medievale ai pianeti erano attribuiti collegamenti diretti con il corpo umano e con i concetti di risanamento e guarigione, espressi in modo particolare nell'arte del primo Rinascimento. I simboli astrologici dei pianeti sono rintracciabili nel passato, nei misteri pagani dell'antichità classica mediterranea, che in seguito furono incorporati nell'ideologia cristiana. In tutti quei casi tali rappresentazioni non erano irrazionali né casuali, ma facevano parte di un sistema, di uno schema globale per comprendere la natura. (Aveni, 1994, 28).

Da qui si capisce la copiosa raffigurazione decorativa “pagana” dello zodiaco per esempio nelle cattedrali, nei monasteri tardo-antichi e medievali ma anche nelle chiese antiche e moderne, con funzione calendariale.

Al contrario, l'islam insegna che Allah dispone della sorte dell'uomo (e non gli astri):

Quando un uomo muove una mano, Dio, oltre ad aver creato precedentemente l'uomo stesso e la sua mano, crea anche il movimento nella mano e crea il potere dell'uomo sul suo stesso movimento. L'uomo è quindi “potente” solo in un senso riflesso e in ogni caso mai “creatore” dei propri atti. A designare la relazione fra l'uomo e il suo movimento la teologia ortodossa preferisce termini come quello di iktisāb “acquisizione”. L'uomo cioè è proprietario non creatore dei suoi stessi atti. […] La teologia ortodossa, volta a salvare la assoluta libertà creatrice e potente di Dio è giunta a costruire un sistema di occasionalismo atomistico, secondo il quale i corpi sono composti d'atomi; l'atomo è la sola realtà stabile e potrebbe sopravvivere solo qualche momento alla cessazione del concorso divino. Fuori dagli atomi non esistono che delle forme accidentali, e nessuno di questi accidenti dura più di un istante; nessuno dunque può passare da un soggetto ad un altro, quindi non sono concreati ma direttamente creati da Dio ab extrinseco, e, di conseguenza ogni azione transitiva fra due corpi è impossibile ed è l'efficacia di Dio che sola può spiegare i mutamenti che sopravvengono negli esseri creati. […] In altre parole […] Il mondo è creato, annientato e ricreato attimo per attimo da Dio.

Quanto alla scienza divina essa è tale che Dio conosce tutti gli esseri conoscibili, sia esistenti che non esistenti. Si insiste sul fatto che Dio possa conoscere, pur restando immutabile nella sua assoluta trascendenza, tutte le singole cose conoscibili, una per una, infinite. (Bausani, 1980, 20-21).

L'arte islamica come mezzo per ricomporre i saperi

La base teorica dalla quale questo contributo ha tratto ispirazione sono stati soprattutto tre lavori: Guidelines for Educators on Countering Intolerance and Discrimination against Muslims. Addressing Islamophobia through Education[vii], dell'UNESCO, indirizzato a chi lavora nel campo dell'educazione. Secondo tale pubblicazione, il mezzo migliore contro l'intolleranza ai danni dell'islam proviene dall'istruzione, che si erge come primo baluardo contro tale fenomeno[viii]; Islamic Art and Geometric Design della sezione “Activities for Learning” del Metropolitan Museum of Art (2004) improntato sul “learning by doing”, ideato per ogni grado scolastico, in cui vengono illustrati i principi teorici essenziali dell'arte islamica, la preferenza per la bidimensionalità dei volumi, l'horror vacui e le forme geometriche impiegate nelle diverse opere (nei tessuti, nelle ceramiche, nei manufatti in metallo, negli elementi architettonici e nei manoscritti presenti nel museo stesso), nonché i modelli geometrici da riprodurre da parte degli studenti. Simmetry in Moorish and other Ornaments di Branko e Zdenka Grünbaum e G. C. Shepard (1986) per via dell'approfondita analisi geometrica dei modelli ornamentali delle decorazioni islamiche moresche[ix], benché le riflessioni scaturite successivamente abbraccino in particolare i diversi campi interdisciplinari e dell'educazione interculturale, offerte proprio da queste riproduzioni ornamentali.

Essential to this unique style were the contribuitons made by Islamic mathematicians, astronomers, and other scientists whose ideas and technical advances are indirectly reflected in the artistic tradition. (Islamic Art and Geometric Design, 2004, 6).

Infatti, probabilmente più di altre espressioni artistiche, la concretezza geometrica dell'arte islamica si presta molto facilmente alla costruzione di percorsi educativi trasversali, metacognitivi e interculturali, per esempio nell'esplorazione dei diversi campi del sapere, come la geometria, l'arte (e la matematica in essa contenuta, per esempio nelle proporzioni e nella fondamentale sezione aurea[x]), la geografia, la storia e molto altro, ma anche aspetti di natura simbolica che non sempre vengono adeguatamente approfonditi.

Un esempio tangibile è riscontrabile nella riproduzione delle svastiche e degli esagrammi (“stelle” di David), intersecati nei moduli di numerosissime raffigurazioni decorative geometriche, che andrebbero appropriatamente contestualizzati e interpretati nei loro primigeni significati di lontana origine astronomica, “pagana” e benaugurale[xi] al di là dei significati (p. es. politici o religiosi) che hanno raffigurato nel corso del tempo o che continuano a raffigurare.

Infatti in classe potrebbero risultare contrastanti le interpretazioni degli studenti, in base alle proprie conoscenze, riguardo a questi simboli e alle loro elaborazioni: se per gli occidentali l'esagramma identifica l'emblema della fede ebraica, la svastica rimanda dolorosamente al partito nazista e ai suoi orrori, mentre, al contrario, per gli orientali il simbolo solare gammato ha valore apotropaico e pertanto un ingente uso si ritrova per esempio nell'induismo, nel buddhismo[xii] e nel giainismo, oltre che nei templi e nei manufatti asiatici, come i tappeti, di lunghissima tradizione, e delle loro iconografie (certuni con svastiche)[xiii]. Anche l'esagramma potrebbe risultare una semplice forma ornamentale geometrica, accompagnato o meno del significato benaugurale, presente abbondantemente - e forse non a caso - nell'arte islamica e in quelle delle religioni della regione indiana. Appare chiaro come da un lato la forte predisposizione per il gusto ornamentale geometrico islamico e dall'altra l'influenza artistica delle genti che utilizzavano da millenni effigi scaramantiche geometriche abbiano creato negli arabeschi un numero impressionante di decori ricchi di esagrammi e di croci gammate.

Di conseguenza, nell'ambito offerto da questo contributo, uno degli obiettivi più importanti e più ambiziosi a livello educativo, volto alla costruzione di identità “fluide”, rispettose per la propria cultura e le culture altre (Circolare Ministeriale  205, 26 luglio 1990)[xiv] potrebbe considerare oltre  all'ambito geometrico anche il concetto di ciò che è sacro e ciò che è profano, che può mutare radicalmente nel tempo e nello spazio, perché tali elaborazioni semiotiche antropologiche, dipendendo delle differenti società, vengono forgiate, percepite, rimodellate e interiorizzate in maniera diversa.

Un interessante esempio di arte trasversale alle religioni e alle culture presenti in India si riscontra magistralmente nell'arte moghul.[xv]

Questa dinastia musulmana indiana, infatti, ha lasciato significative tracce di sincretismo artistico e culturale, con l'uso anche innovativo di una serie di elementi. Primi fra tutti le rappresentazioni, nella raffinata miniatura, dell'esplicito simbolismo di altre tradizioni religiose, in particolare di quella cristiana; nella riproduzione di una stella a sei punte nei pennacchi della volta, unica nel suo genere, con significato astrologico[xvi] e alchemico, relativa agli interessi del sovrano Humayun e incastonata nel suo mausoleo del XVI secolo; nell'uso, mai sperimentato prima, della lingua poetica persiana nelle iscrizioni religiose del mausoleo di Akbar, del XVII secolo. Questo sovrano dopo avere riunificato un territorio molto vasto e avere intrapreso diverse riforme «fece svariati tentativi per fondere i diversi elementi culturali e religiosi in un tutto armonioso» (Hattsteinter; Delius, 2001, 462).

In un'epoca in cui arte e potere erano indissolubilmente uniti, l'arte assunse consciamente carattere imperiale e l'estetica divenne un aspetto del potere sovrano. In architettura ci si orientò verso l'eredità della Transoxiana e del Khorasan, applicando i principi dell'età timuride a nuove forme, che, rese con materiali locali, diedero vita a realizzazioni davvero uniche. Per quanto riguarda le arti figurative, le botteghe imperiali ebbero il ruolo di catalizzatori per la fusione di tecniche locali e importate. (Hattsteinter; Delius, 2001, 463).

 

Il Tirocinio Formativo Attivo di Lingua e Cultura Araba

Alla luce delle raccomandazioni anti-islamofobiche dell'UNESCO[xvii] e della giovane attivazione del TFA di Lingua e Cultura Araba (A112) (Decreto Ministeriale n. 249 del 10 settembre 2010) e in attesa di una programmazione ministeriale dettagliata potrebbero essere prese in considerazione le originali testimonianze artistiche delle società musulmane per una preparazione minuziosa dei docenti e conseguentemente per una progettazione curriculare più arricchente per i discenti. A tal fine potrebbero risultare proficue tali attestazioni decorative per diverse regioni, fra le quali si segnalano in maniera non esaustiva i seguenti motivi: 1) spesso nei libri di testo di diverse discipline la civiltà islamica viene rappresentata in maniera piuttosto marginale nei suoi plurimi aspetti culturali[xviii]. Pertanto l'arte islamica potrebbe rappresentare una chiave di lettura dei canoni estetici e delle motivazioni teoretiche e pragmatiche insite alla base di tali scelte; 2) la decostruzione dei pregiudizi contro l'islamofobia[xix] e la valorizzazione degli apporti positivi della civiltà islamica; 3) l'esplorazione delle tecniche e delle produzioni artistiche, oltre che delle tematiche inerenti, trasversali alle materie scolastiche, per la creazione di percorsi interculturali e interdisciplinari; 4) l'impiego delle buone pratiche e la creazione di nuovi progetti educativi virtuosi; 5) l'originalità dei contenuti; 6) le differenze tra l'impropria definizione di arte islamica “sacra” e arte islamica “profana” e la comparazione con la stessa arte occidentale e di altre tradizioni culturali (per esempio rilevando le analogie e le differenze con l'arte ebraica) e molto altro.

 

Conclusioni

Come più volte ribadito, la comprensione dell'elaborazione artistica delle società permette all'osservatore estraneo di addentrarsi nella loro weltanschauung (visione del mondo) (Saeed, 2011). Tale volontà di approfondimento può apparire anche più rilevante laddove il messaggio artistico risulta intrinsecamente connesso con il messaggio spirituale delle opere d'arte. Questo assunto è valido per ogni credo, tanto è vero che anche le tradizioni religiose più essenziali hanno rappresentato forme artistiche sacrali, a ogni latitudine e in ogni epoca, con la differenza che l'arte occidentale ha ben differenziato nel corso del tempo la sfera della religiosità e quella della mondanità, mentre l'arte islamica persiste nel rappresentare un continuum nel monolitico «progetto onnicomprensivo, sociale religioso, politico e culturale» che per Abdel-Karim (2007: 3) rappresenta il concetto sintetico di “islam”.

Pertanto, risultano significative le parole di Saeed (2011, 229): secondo il quale «Islamic art keeps us [muslims] united before the Divine Presence». Questa affermazione, si può comprendere probabilmente sondando opportunamente la relazione con il profondo concetto di unione tra fedeli musulmani della ˀumma[xx], particolarmente distante dalla mentalità occidentale, contemporaneamente fortemente plasmante il concetto di identità musulmana e pertanto al di là del puro messaggio estetico,

In order to knows [sic] the true spirit of Islamic art and its spiritual message and significance [corsivo mio], we shall have to comprehend briefly its origin as well as some of its main forms such as calligraphy, architecture, painting, music, poetry and decorative arts in general. Saeed (2011, 228).

Riferimenti Bibliografici

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https://www.youtube.com/watch?v=8iF6t3E7Kt4

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I percorsi accademici americani permettono una formazione più rispondente alle inclinazioni cognitive degli studenti rispetto a quelli italiani, pertanto il Prof. Aveni è contemporaneamente Distinguished University Professor of Astronomy, Anthropology and Native American Studies e presso la Colgate University, dove insegna attualmente astronomia, archeoastronomia, antropologia culturale e storia della scienza.

«Madrasa (dall' arabo “luogo per la lettura e l'apprendimento”). La madrasa è una scuola pubblica per insegnare la dottrina del Corano e della legge islamica, ma un tempo vi si apprendevano anche, nel quadro di un corso quadriennale, matematica, medicina, letteratura e lingue. Le madrase erano inizialmente unite alle moschee; dall'IX secolo si sviluppò in Iran una particolare forma architettonica che consentiva a insegnanti e studenti di vivere e lavorare insieme. Le madrase favorirono il consolidamento della dottrina ortodossa. Il fondatore del sistema scolastico fu il visir selgiuchide Niẓām al-Mulk (1018-1092)». (Hattstein; Delius, 2001, 625).

Il restauro della “Camera delle Meraviglie” risale al 2013. Si pensa che tale stanza sia una camera turca dedicata a pratiche religiose frammiste all'islam o destinata a forme di meditazione o a pratiche magico-alchemiche, per via del simbolismo del ricorrente numero 7 e nella posizione stessa della stanza, orientata verso la Mecca. Giuseppe Cadili, proprietario dell'appartamento. https://www.youtube.com/watch?v=8iF6t3E7Kt4

Il 6 novembre 2015. presso la sede RAI di Palermo, è stato proiettato il documentario integrale sulle informazioni preliminari ricavate dallo studio della “Camera delle Meraviglie”.

Le pitture Omayyadi sono ancora fortemente influenzate dall'arte bizantina tardo-antica e da altre tradizioni, di conseguenza, tali affreschi, restano unici nel loro genere per la rappresentazione dei due nudi femminili, risultando molto distanti dall'iconografia ortodossa islamica.

Cfr Morando., F. (2015c) Introduzione all'astronomia culturale arabo-islamica. Dialoghi Mediterranei ISNN 2384-9010. Numero 14. Luglio 2015.

«While there are similarities between different forms of intolerance, racism andxenophobia, there are also aspects unique to each target group. Strategies, therefore,need to be specifically designed to address stereotypes aimed at particular groups. The rapid and widespread emergence of stereotypes about Islam and Muslims in recent years also indicates the need for a separate resource such as these Guidelines. This resource is part of a series of documents that aim to combatvarious forms of discrimination. The previous document in the series was entitled Addressing Anti-Semitism: Why and How? A Guide for Educators». UNESCO Guidelines for Educators on Countering Intolerance and Discrimination against Muslims. Addressing Islamophobia through Education. ISBN 978-92-9234-816-8.  p. 15. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002152/215299e.pdf.

L'introduzione della pubblicazione in oggetto identifica i seguenti problemi relativi all'islamofobia: la “guerra al terrore”, la crisi economica globale, le ansie legate all'identità nazionale e la difficoltà nel fronteggiare le crescenti diversità in numerose società, che ha portato alla crescita del risentimento contro musulmani e l'islam, che a volte è stato alimentato dai mass media e dalla politica.

«Mori (dallo spagnolo moriscos). Musulmani spagnoli coercitivamente convertiti dopo il 1492 al cristianesimo, i quali sebbene battezzati, continuavano a seguire la fede musulmana di nascosto. All'inizio del XVII secolo furono definitivamente cacciati dalla Spagna e trovarono rifugio per lo più in Africa settentrionale, ma anche in Francia e nell'impero ottomano». (Hattstein; Delius, 2001, 626).

«Since the Islamic culture produced an especially rich geometric art, we may believe that this proportion was used occasionally» (Nagy, 2007, 38), ciò nonostante sin dai tempi dei Pitagorici la sezione aurea (chiamata nel tempo propriamente così o intuendola semplicemente) risulta il rapporto numerico verso il quale le rappresentazioni artistiche tendono, anche per via del fatto che la natura stessa replica le proporzioni della sezione aurea.

Cfr Morando, F., (2015g) Astronomical Symbols of Antiquity: Examples of "Heretical" Representations on Religious Buildings. La Luce, le Pietre, il Sacro. Atti del XV Convegno della Società Italiana di Archeoastronomia. Catania. 11-12 settembre 2015.

In alcune antiche versioni del “Libro dei morti” tibetano compare un esagramma con inscritta una svastica, così come risultano numerose le statue di Buddha con una svastica scolpita al centro del petto. Infine, la svastica oltre che nei templi, viene riprodotta per esempio in India e in Cina con intento di portafortuna.

La svastica si ritrova specialmente nei decori centrali dei tappeti armeni più antichi (chiamati “a svastica”, appunto) ma anche per esempio nelle bordature di quelli del Turkestan orientale e cinesi. (Sabahi, 1988). L'arte del tappeto a sua volta potrebbe essere presentata agli studenti come un modulo all'interno della progettazione trasversale alle discipline scolastiche, improntata sull'arte islamica.

MINISTERO DELL’ISTRUZIONE,  DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA Circolare  Ministeriale 26 luglio 1990, n. 205, La  scuola dell'obbligo e gli alunni stranieri. L'educazione  interculturale, art. VI.

«Moghul, o Grandi Moghul. Dinastia mongola (timuride) di stirpe turca che regnò in India, 1526-1857. Sede: Agra» (Hattstein; Delius, 2001, 616).

«Nell'America dell'antichità, come in Cina e in India, lo sviluppo di un'astrologia complessa fu accompagnato dalla credenza che il governante possedesse poteri soprannaturali, che i re fossero l'incarnazione del potere celeste. Le testimonianze che abbiamo indicano che tale credenza si sviluppava soltanto quando una società aveva raggiunto un alto livello di stratificazione». (Aveni, 1994, 27).

«There is an extensive range of activities that can be undertaken with students to foster awareness of intolerance and discrimination against Muslims, and to reflect critically on their causes and effects». (UNESCO, Guidelines for Educators on Countering Intolerance and Discrimination against  Muslims. Addressing Islamophobia through Education).

Morando, F., (2015). Oltre la didattica dell'arabo: la cultura islamica tra lingua, astronomia e proposte formative interculturali in Italia. Tesi di Dottorato inedita. Università degli Studi di Enna – Kore.

Le incalcolabili perdite dei millenari patrimoni artistici di Ninive, Sabratha, Tadrart Acacus, Palmira e Hatra, nonché la moschea di Giona di Mosul eccetera, ad opera dei seguaci della minoranza dell'ISIS sono duramente condannate in primo luogo dalla maggioranza dei musulmani moderati. Ciò nonostante resta corrente il pesante pregiudizio islamofobo, che ritiene globalmente tutti i musulmani “compiaciuti” per tali devastazioni.

Comunità di fedeli musulmani, al di sopra di ogni connotazione etnico-linguistica e culturale. «Il concetto di     nazione' (waṭan) in Islam è assai poco assimilabile a quello che ha ed ebbe in Europa nei secoli passati.» (Durand, 1995, 18).

 



[i] I percorsi accademici americani permettono una formazione più rispondente alle inclinazioni cognitive degli studenti rispetto a quelli italiani, pertanto il Prof. Aveni è contemporaneamente Distinguished University Professor of Astronomy, Anthropology and Native American Studies e presso la Colgate University, dove insegna attualmente astronomia, archeoastronomia, antropologia culturale e storia della scienza.

[ii] «Madrasa (dall' arabo “luogo per la lettura e l'apprendimento”). La madrasa è una scuola pubblica per insegnare la dottrina del Corano e della legge islamica, ma un tempo vi si apprendevano anche, nel quadro di un corso quadriennale, matematica, medicina, letteratura e lingue. Le madrase erano inizialmente unite alle moschee; dall'IX secolo si sviluppò in Iran una particolare forma architettonica che consentiva a insegnanti e studenti di vivere e lavorare insieme. Le madrase favorirono il consolidamento della dottrina ortodossa. Il fondatore del sistema scolastico fu il visir selgiuchide Niẓām al-Mulk (1018-1092)». (Hattstein; Delius, 2001, 625).

[iii] Il restauro della “Camera delle Meraviglie” risale al 2013. Si pensa che tale stanza sia una camera turca dedicata a pratiche religiose frammiste all'islam o destinata a forme di meditazione o a pratiche magico-alchemiche, per via del simbolismo del ricorrente numero 7 e nella posizione stessa della stanza, orientata verso la Mecca. Giuseppe Cadili, proprietario dell'appartamento. https://www.youtube.com/watch?v=8iF6t3E7Kt4

[iv] Il 6 novembre 2015. presso la sede RAI di Palermo, è stato proiettato il documentario integrale sulle informazioni preliminari ricavate dallo studio della “Camera delle Meraviglie”.

[v] Le pitture Omayyadi sono ancora fortemente influenzate dall'arte bizantina tardo-antica e da altre tradizioni, di conseguenza, tali affreschi, restano unici nel loro genere per la rappresentazione dei due nudi femminili, risultando molto distanti dall'iconografia ortodossa islamica.

[vi] Cfr Morando., F. (2015c) Introduzione all'astronomia culturale arabo-islamica. Dialoghi Mediterranei ISNN 2384-9010. Numero 14. Luglio 2015.

[vii] «While there are similarities between different forms of intolerance, racism andxenophobia, there are also aspects unique to each target group. Strategies, therefore,need to be specifically designed to address stereotypes aimed at particular groups. The rapid and widespread emergence of stereotypes about Islam and Muslims in recent years also indicates the need for a separate resource such as these Guidelines. This resource is part of a series of documents that aim to combatvarious forms of discrimination. The previous document in the series was entitled Addressing Anti-Semitism: Why and How? A Guide for Educators». UNESCO Guidelines for Educators on Countering Intolerance and Discrimination against Muslims. Addressing Islamophobia through Education. ISBN 978-92-9234-816-8. p. 15. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002152/215299e.pdf.

[viii] L'introduzione della pubblicazione in oggetto identifica i seguenti problemi relativi all'islamofobia: la “guerra al terrore”, la crisi economica globale, le ansie legate all'identità nazionale e la difficoltà nel fronteggiare le crescenti diversità in numerose società, che ha portato alla crescita del risentimento contro musulmani e l'islam, che a volte è stato alimentato dai mass media e dalla politica.

[ix] «Mori (dallo spagnolo moriscos). Musulmani spagnoli coercitivamente convertiti dopo il 1492 al cristianesimo, i quali sebbene battezzati, continuavano a seguire la fede musulmana di nascosto. All'inizio del XVII secolo furono definitivamente cacciati dalla Spagna e trovarono rifugio per lo più in Africa settentrionale, ma anche in Francia e nell'impero ottomano». (Hattstein; Delius, 2001, 626).

[x] «Since the Islamic culture produced an especially rich geometric art, we may believe that this proportion was used occasionally» (Nagy, 2007, 38), ciò nonostante sin dai tempi dei Pitagorici la sezione aurea (chiamata nel tempo propriamente così o intuendola semplicemente) risulta il rapporto numerico verso il quale le rappresentazioni artistiche tendono, anche per via del fatto che la natura stessa replica le proporzioni della sezione aurea.

[xi] Cfr Morando, F., (2015g) Astronomical Symbols of Antiquity: Examples of "Heretical" Representations on Religious Buildings. La Luce, le Pietre, il Sacro. Atti del XV Convegno della Società Italiana di Archeoastronomia. Catania. 11-12 settembre 2015.

[xii] In alcune antiche versioni del “Libro dei morti” tibetano compare un esagramma con inscritta una svastica, così come risultano numerose le statue di Buddha con una svastica scolpita al centro del petto. Infine, la svastica oltre che nei templi, viene riprodotta per esempio in India e in Cina con intento di portafortuna.

[xiii] La svastica si ritrova specialmente nei decori centrali dei tappeti armeni più antichi (chiamati “a svastica”, appunto) ma anche per esempio nelle bordature di quelli del Turkestan orientale e cinesi. (Sabahi, 1988). L'arte del tappeto a sua volta potrebbe essere presentata agli studenti come un modulo all'interno della progettazione trasversale alle discipline scolastiche, improntata sull'arte islamica.

[xiv] MINISTERO DELL’ISTRUZIONE,  DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA Circolare  Ministeriale 26 luglio 1990, n. 205, La  scuola dell'obbligo e gli alunni stranieri. L'educazione  interculturale, art. VI.

[xv] «Moghul, o Grandi Moghul. Dinastia mongola (timuride) di stirpe turca che regnò in India, 1526-1857. Sede: Agra» (Hattstein; Delius, 2001, 616).

[xvi] «Nell'America dell'antichità, come in Cina e in India, lo sviluppo di un'astrologia complessa fu accompagnato dalla credenza che il governante possedesse poteri soprannaturali, che i re fossero l'incarnazione del potere celeste. Le testimonianze che abbiamo indicano che tale credenza si sviluppava soltanto quando una società aveva raggiunto un alto livello di stratificazione». (Aveni, 1994, 27).

[xvii] «There is an extensive range of activities that can be undertaken with students to foster awareness of intolerance and discrimination against Muslims, and to reflect critically on their causes and effects». (UNESCO, Guidelines for Educators on Countering Intolerance and Discrimination against  Muslims. Addressing Islamophobia through Education).

[xviii] Morando, F., (2015). Oltre la didattica dell'arabo: la cultura islamica tra lingua, astronomia e proposte formative interculturali in Italia. Tesi di Dottorato inedita. Università degli Studi di Enna – Kore.

[xix] Le incalcolabili perdite dei millenari patrimoni artistici di Ninive, Sabratha, Tadrart Acacus, Palmira e Hatra, nonché la moschea di Giona di Mosul eccetera, ad opera dei seguaci della minoranza dell'ISIS sono duramente condannate in primo luogo dalla maggioranza dei musulmani moderati. Ciò nonostante resta corrente il pesante pregiudizio islamofobo, che ritiene globalmente tutti i musulmani “compiaciuti” per tali devastazioni.

[xx] Comunità di fedeli musulmani, al di sopra di ogni connotazione etnico-linguistica e culturale. «Il concetto di     nazione' (waṭan) in Islam è assai poco assimilabile a quello che ha ed ebbe in Europa nei secoli passati.» (Durand, 1995, 18).

 

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